海德格尔认为“诗意的栖居”是人生的至高境界。近30年以来，我矢志于小学语文教育，耕耘于小学这片沃土，酿造着教育的诗意。

一、我的课堂我的月

教师应该栖居在课堂上，一个教师的精神大厦，得有几节好课“撑”着。为了磨出一节属于自己的课，我努力了27个春秋。

1.打开一片诗的天空。

2014年春，我有机会参加盐城市小学语文课堂教学比赛，执教《望月》一课。课上得很带劲，教学意图充分实现，但也引起了一些争议。

课后，有位同事忧心忡忡地说，你被学生牵着走，原定关于“甥舅对话”的“创意演读”这个亮点环节没得到呈现；最要命的是只上了36分钟就下课了。可是，我在脑海中回放着课上的一幕幕场景，却找不到一点失败的影子。

学生顺流而下，教师随弯而转。在学习“江上月色”这一部分时，原定逐句讲析，体会自然月色的“清幽旷远”。但交流第一句时，学生在理解了“安详”一词的意味再读课文时，把这一自然段全部读了下来，读得有滋有味。于是我临时起意，将原定教学环节变成整体品读，学生举一反三，越读越美。

学生节外生枝，教师借机延伸。在学习“外甥幻想”这一部分时，有位同学提出，月亮只有一轮，把月亮比作天的眼睛，一只眼睛，哪儿美呀？怎么办，这个问题扯不清，课上时间有限！于是，我捻动“夸”字诀，赞扬他的勇气，任命他做队长带着大家课后讨论。学生们憋足了劲儿等着下课舌战呢，我则悄悄地抹了抹额上的汗。

学生歪打正着，教师乘势而上。在“甥舅谈月”这一环节，原先的设计是先演读课文，再续编外甥的童话，最后让学生想象。没想到，第一个“外甥”没按牌理出牌，当“舅舅”问他“你说月亮像什么”时，他并没有说台词，而是直接说出了自己的想法——“像变形虫”。出戏了！我再找几个试试，没想到学生们比赛似地说着自己的幻想，一个比一个精彩。是把他们拉回课文做忠实于剧本的演员，还是让他们沉浸在自己的创造之中？我略加权衡，选择了后者。

就这样，原定40分钟的课，在学生的挑战和教师的迁就中，36分钟就完成了。我认为，这是我的成功。

我把这些情况向参加活动的专家和同行们做了交流，赢得了认可。后来，《盐城教育研究》刊登了我的发言稿。课获得了一等奖第一名，没有争议。

2.让诗意和月光弥漫在课中央。

2017年6月，我又得到了参加江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的机会。小组赛中，我执教的还是《望月》，较之13年前，课堂组织更加从容，课堂意韵更加丰厚，课例自评文章发表在《江苏教育》上，但争议仍然相随。

这节课的教材解读是不是有些问题？课文叫《望月》，课文主要写的是月亮还是望月的人？教者把主要精力放在品读“诗中月”“心中月”上，是否有些不妥？我们教与学的重点是放在对“诗”的理解上，还是对“人”的揣摩上？

这是一串有分量的质疑，较之13年前更具有本质的意义。尽管我坚持认为“月亮代表诗人心”，品月就是品人，“诗即诗人”，理解“诗”与揣摩“人”是一体两面；尽管我赞同罗兰巴特的“作者已死”理论，觉得作品教学和文本教学不是一回事；尽管我觉得，把“望月”看成是作者自我疗救的机遇未免牵强，但这样的质疑带给我的关于教材解读的思索和启迪却是难得的收获。

二、我的沙龙我的诗

“人，诗意的栖居”的第二重境界是“抽离大地，透过艰辛，仰望神明，来到半空之中，俯察人间”。我爱较真，爱争鸣，这既让我备历“艰辛”，也让我得见“神明”，在基层教科研的半空中，俯察教育众生相，继续写我的“诗”。

1.与名师共舞。

一位特级教师教《将相和》，学生针对“蔺相如会不会真的把和氏璧撞碎”这一问题，产生了意见分歧。教师引导学生说出了各自的理由，认为两种观点都有道理。

这个环节引起了争议。在教研沙龙中，另一位特级教师认为：没有必要组织这样的讨论，蔺相如此举纯粹是“智”的表现，他绝不会真撞。理由有三：一是蔺相如见秦王爱璧心切，料定他不会冒璧碎的风险而硬抢；二是蔺相如出发前说了“如果他不肯交出十五个城，我就一定把璧送回来”的话，“一定”一词足以说明蔺相如有必胜的把握；三是蔺相如料定秦王不会硬抢，正如《三国演义》中诸葛亮料定“借”箭时曹操不会出击一样，绝无意外可言。